情緒是教育心理領域的核心議題，歷年來有不少優秀的學者不斷針對此一議題進行深入的剖析探索，累積豐富而精采的研究成果。近十年來，教心學報收錄了近30篇與情緒相關的研究論文，分別使用實驗法、問卷分析法、質性分析、統合分析等多元的研究方法，探討自幼兒、小學生、中學生、大學生以及教師的情緒經驗。為使讀者更容易閱讀及理解這些論文，本經典集結選取其中29篇論文，將其依「個人特質對情緒的影響」、「環境因素對情緒的影響」、「情緒解讀與歸因」、「情緒表達」、「情緒調節」、「情緒對個體的影響」等六個類別進行分類排列，並簡單摘述每篇文章的重要發現，希望讀者能快速的掌握此一議題近十年的成果及發展趨勢。
個人特質對情緒的影響
在個人特質對情緒的影響方面，首先有三位研究者分別探討防禦悲觀者、完美主義及主動/被動拖延者之情緒適應狀態。李介至、陳泉源、梁滄郎(2010)於「防禦悲觀者的動機分析及在成就評價後之情緒適應： 以潛在成長模式分析為例」一文中發現，防禦悲觀者雖然在高成就回饋後雖可能有較理想的情緒適應，但仍比一般學生較不適應。研究結果支持防禦悲觀者的積極效果主要在於對課業評價前的失敗恐懼，建議教育心理與輔導人員應理解防禦悲觀者特殊的動機特質，鼓勵他們在悲觀中能努力克服可能表現不佳的問題，發現自己的缺點以及所面臨的挑戰，而非一昧以樂觀期望加以鼓勵。
接著，方紫薇(2012)於「完美主義與學習困擾、正負向情感之關係：反芻思考之中介效果」論文中，則發現完美主義不必然會帶來負向的後果，正向完美主義之要求高標與自我欣賞越高，其正向情感越高。會造成負向後果的，主要是負向完美主義部份，尤其自我批評之影響最高。而且正向完美主義之要求高標及自我欣賞會部份透過功能性反芻思考，增進正向情感；負向完美主義之在意他人及自我批評，亦部份透過憂思及反思之反芻，而增加負向情感及學業困擾。因此對負向完美主義分數較高者，可以由去了解其憂思及反思反芻之內容著手。
此外，李介至(2013)在「主動/被動拖延者之後設認知信念、期限壓力及在高/低成就回饋後之情緒困擾變化」一文中則發現，主動/被動拖延者分別具有較高之正向及負向後設認知信念。主動/被動拖延者在成就評價前二週具有相似程度之外顯拖延行為，但主動拖延者在成就評價當週會減少拖延行為，被動拖延者則否，情緒亦較困擾。此外，主動/被動拖延者在高成就回饋後會減少情緒困擾，在低成就回饋後會增加情緒困擾，其中以主動拖延者為甚。建議對於被動拖延者而言，改善拖延必須逼迫他們面對一直以來的逃避恐懼，唯有面對失敗恐懼並試圖戰勝恐懼，才能減少被動拖延者經常持有之負向後設認知信念。主動拖延者除應瞭解與生俱來的學習特性，在課業準備時間之分配及掌控上需更務實，亦在正向預期下為可能的失敗及挫折做好心理準備，無論學習成果好壞均應關注自己曾付出之心血，以維繫自我價值之存在。
其次在個人特質對情緒的影響方面，也有四位學者分析性別、人格、自尊、希望感、依附風格、學術投入等心理變項對情緒的影響。例如：江文慈(2015)於「情緒表達矛盾的個別差異分析」一文中發現，情緒表達矛盾有性別差異，男生的情緒表達矛盾高於女生。在控制性別差異後，人格特質中的神經質可顯著預測情緒表達矛盾。在排除性別與人格特質的影響後，文化自我構念的相依我可顯著預測情緒表達矛盾。情緒表達矛盾與反芻思考、逃避疏離、分心放鬆等情緒調節策略呈正相關，與尋求支持策略呈負相關，在各項情緒調節策略中以反芻思考最能預測情緒表達矛盾。
另在賴英娟、陸偉明、董旭英(2011)的「以結構方程模式探討台灣大學生自尊、 生活目標、 希望感及校園人際關係對憂鬱情緒之影響」一文中，則發現自尊除了對生活目標、 希望感、 校園人際關係及憂鬱情緒具有直接影響外， 亦能透過上述變項對憂鬱情緒產生間接影響。對於情緒困擾者適時給予協助並教導學生人際互動技巧、並可提升其希望感與自尊。此外，李靜如、林邦傑、修慧蘭(2011)在「成人依附、 社交自我效能、困擾的自我揭露、 寂寞與憂鬱之關係：以有戀愛經驗的大學生為例」論文中，則發現成人的逃避依附會透過困擾的自我揭露，間接影響社交自我效能，再透過社交自我效能間接影響寂寞 再間接影響憂鬱；而焦慮依附會直接或透過寂寞間接影響憂鬱。故而建議協助不安全依附傾向高者察覺其依附傾向，強化其困擾自我揭露技巧及社交自我效能。最後，在潘宜均(2016)「以結構方程式探討大學生校園投入與憂鬱情緒關係模式」一文則發現，學術投入對於人際投入、憂鬱情緒；與人際投入對憂鬱情緒皆有顯著影響；個人因素對憂鬱情緒的影響路徑還可透過學術投入與人際投入；學術投入對憂鬱情緒的影響路徑還可透過人際投入的中介影響而形成。
環境因素對情緒的影響
環境因素如何影響情緒也是研究方關心的議題，近十年來有三位研究者分別探討教師工作時數、家庭功能以及課室目標結構對情緒的影響。首先，余民寧 許嘉家 陳柏霖(2010)，在「中小學教師工作時數與憂鬱的關係：主觀幸福感的觀點」一文中發現，教師的工作時數越長， 其憂鬱程度有愈高的趨勢，此外，主觀幸福感可在高中職教師的工作時數與憂鬱程度間扮演中介變項的角色。接著，在張月馨、林旻沛、洪福源、胡薇瑄、吳詠葳(2017)的「高中職學生家庭功能、憂鬱情緒與網路成癮之相關研究」一文中，則發現不良家庭功能可顯著預測憂鬱情緒，且憂鬱情緒能部分中介不良家庭功能對網路成癮之預測關係。
最後，簡嘉菱、程炳林(2018)，在「學業拖延與課業情緒之交互關係：課室目標結構的調節效果」一文中，則發現課室精熟目標結構組的學生，其學業拖延對正向課業情緒的負向預測力會增強，課室表現目標結構組的學生，其學業拖延對正向課業情緒的負向預測力會減弱；課室精熟目標結構組的學生，其負向課業情緒對學業拖延的正向預測力會減弱，課室表現目標結構組的學生，其負向課業情緒對學業拖延的正向預測力會增強；課室精熟目標結構組的學生，其學業拖延對負向課業情緒的正向預測力會減弱，課室表現目標結構組的學生，其學業拖延對負向課業情緒的正向預測力會增強。該結果支持研究的推論，學生若知覺課室精熟目標結構，則會增強先前的學業拖延對其後的正向學業情緒的抑制效果，如學生在學習歷程中有較少的學業拖延情形，又知覺到課室精熟目標結構，其會有更多的正向課業情緒，有利學習歷程，故在教育環境的安排上，應朝向課室精熟目標結構的佈置。上述研究成果均對如何經由職場環境、家庭功能及教室氛圍的調整來型塑更佳的情緒經驗有所啟示。
情緒解讀與歸因
相對而言，較少學者聚焦於探討情緒的評估及歸因的內在歷程。近十年來只有周育如(2014)在「幼兒對道德事件之情緒歸因解釋能力」一文中發現父母在幼兒犯錯時採取溫和說理的方式並對幼兒犯錯表達哀傷反應者，幼兒的道德情緒歸因解釋能力較佳。此外，王珮玲、邱貞瑜、胡中凡、黃于庭(2015)在「母親與子女對過去情緒經驗談話的性別差異」論文中，則發現母親與子女的過去經驗談話中充滿著情緒，而且對男孩或女孩有不同的情緒解讀：對男孩的快樂情緒，母親會想了解其原因，以提問的方式持續話題，至於男孩的害怕情緒，母親會以澄清及指導言語與之對話。對女孩，母親會以指導方式談論其難過情緒，至於生氣情緒都在談論人際關係。上述研究提醒父母對幼兒應採取溫和說理的方式，此外，也宜避免因性別而對幼兒有不同的情緒解讀。
情緒表達
情緒的表達是將個體內在情緒經驗外顯的歷程，由於具有客觀及立即性，故相對獲得較多研究者的青睞。首先， 江文慈(2009)在「和顏悅色與忍氣吞聲的背後：國小教師情緒勞動的心理歷程分析」一文中，實施深度訪談探討國小教師情緒表達的原因。研究發現：正向表達的表面原因是「禮貌客套」、「強顏歡笑」等，而深層展現的原因則為「教學需要」、「專業認同」、「個性使然」等。反之，負向情緒抑制的原因，可能涉及「避免懊悔」、「遵守倫理」、「同理體諒」與「專業成熟」等；而負向情緒的爆發主要為「超過忍限」與「策略運用」。此外，將負向情緒展現做為溝通策略者，其意圖有「明示錯誤」、「防止再犯」、「預警作用」。該研究基本上勾畫出教師情緒表達的輪廓。
在另一方面，則有三位研究者聚焦於研究情緒隱藏、情緒壓抑及矛盾情緒表達等特殊的情緒表達型態。其中，陳佑甄、金瑞芝(2010)在「兒童隱藏情緒理解之研究」一文中，發現兒童的年齡愈大，愈認為情境有隱藏情緒的需要，且愈能夠瞭解有效的隱藏情緒方式。此外，女孩在負向情緒情境當中較在正向情境當中更容易認為有隱藏情緒的需要。
另江文慈在(2012)在「大學生人際互動情緒表達壓抑的探究」則發現，壓抑負向情緒表達的原因歸納有：「維持和諧關係」、「理性克制衝動」、「避免場面尷尬」、「考量利害後果」、「符合倫理禮節」、「表達無濟於事」以及「 不知如何表達」 等。而壓抑正向情緒表達的原因，則有「避免過於炫耀」、「擔心嫉妒惹厭」、「考量對方感受」和「不習慣表達」等。接著江文慈(2015)在「情緒表達矛盾的個別差異分析」一文更進一步分析情緒表達矛盾的歷程，結果發現，在控制性別差異後，人格特質中的神經質、文化自我構念的相依我可均可顯著預測情緒表達矛盾。此外，在各項情緒調節策略中以反芻思考最能預測情緒表達矛盾。
眾所周知，男生與女生在情緒展現上具有不少的差異，故而也吸引三篇論文針對此一議題進行分析。首先，江文慈(2018)在「情緒表達的性別差異：跨情境的分析」一文中則發現，正向情緒（快樂、喜愛、尊敬、感謝）的表達在四個情境都是女生多於男生，呈跨情境的一致。害怕與內疚的表達在親近私下和親近公開的情境是女生多於男生，而悲傷表達只有在親近私下的情境是女生多於男生；至於羞恥表達，面對普通關係者是男生多於女生，對關係親近者則無性別差異。此外，外化型負向情緒（生氣、厭惡、輕視和嫉妒）和自豪、驕傲等情緒，對普通關係者在私下和公開場合都是男生多於女生。
此外，江文慈(2015)在「情緒表達矛盾的個別差異分析」一文中發現，男生的情緒表達矛盾高於女生。最後，杜淑芬、葉安華、王建雅(2014)在「女性生氣表達與自尊、 人際親密及憂鬱的關係-以北部某科大為例」論文中，發現生氣表達中的「壓抑表達」對於女性「憂鬱」具有高而顯著的直接效果，「肯定表達」對於「憂鬱」也有低而顯著的直接效果，此外，「自尊」之於女性生氣表達對「憂鬱」具有部分中介效果。
情緒調節
「情緒調節」是情緒研究的核心議題，研究者除了分析教師在面對學生情緒反應時的調節策略、也發現出適合測量學生情緒調節的量表，並且探討可能影響情緒調節的心理變項，最後則設計多種教學介入課程或活動以提升學童之情緒調節的能力。首先，趙曉美(2009)在「國小高年級兒童在校情緒表現與教師介入策略之研究― 教師的觀點」一文中，以質化分析的方法發現，兒童面對情緒事件會表現出發洩、攻擊自己或他人、抗拒、壓抑等行為反應。對強烈或有立即傷害之情緒行為反應，教師會立即介入處理；對過度宣洩或無立即性傷害之情緒行為反應，教師則會延宕介入或刻意不處理。此外，教師會透過「傾聽與同理兒童的情緒」、「居中協調與勸導」等介入策略，來處理情緒事件。接著。李佳儒、林清文(2015)於「兒童負向情緒調節策略量表編製研究」中發展包含「情緒澄清」、「情緒口語表達」、「情緒抑制」、「情緒宣洩」、「情緒轉換」、「情緒接受」等六個策略的情緒調節策略量表並考驗其信效度。該論文可以做為評量兒童情緒調節的有效工具，並有助於檢驗教學介入的成效。
在探討影響情緒調節的變項的研究上，楊牧貞 陳沐新(2011)在「利他意願在調節負向情緒上的效果」的論文中使用災難內容的文章以使閱讀者產生負向情緒，然後請參與者其表達是否願意以捐款或擔任志工的方式幫助災民。 結果發現幾乎所有的參與者均願意伸出援手， 而和未被詢及助人意願之控制組相較之下， 實驗組的負向情緒很明顯的比控制組的負向情緒低， 此結果顯示利他意願可以降低負向情緒。接著在張仁和、黃金蘭、林以正(2013)之「從情緒平和與止觀探討心理位移日記書寫方法的療癒機制」則發現心理位移書寫能促進個體的情緒平和，並增加止觀程度，與心理適應指標的提升。故可知若能提升學生利他意願以及善用心理位移書寫方法均有助於提升其情緒調節的能力。
此外，有三篇論文分別使用設計繪本融入情緒教育活動、情緒言談共讀技巧、正向情緒課程，並檢驗其提升參與者情緒調節的成效。首先，翟敏如(2012)在「探究繪本融入情緒教育活動對幼兒情緒認知與調節能力之影響」一文中，不論是進行情緒繪本和與情緒無關的英文字母活動，抑或是進行情緒繪本和情緒相關延伸活動，其情緒調節之前後測改變量均顯著高於控制組。顏嘉辰、翟敏如(2016)在「情緒言談共讀技巧介入訓練對幼兒情緒認知及情緒調節能力之影響」一文中發現，家長接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，並與幼兒共讀情緒繪本，其情緒調節的成效會優於家長未接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，但與幼兒共讀情緒繪本。可見；情緒言談共讀技巧可以有效提升幼兒的情緒調節能力。接著，羅婉娥、古明峰、曾文志(2013)在「正向情緒課程對國中生生活適應及情感狀態效果之研究」則發現正向情緒課程與一般綜合活動課程對於正向情感的影響並沒有顯著差異，不過實驗組與對照組的情感平衡得分（正向情感減負向情感），則在後測與追蹤測上均有顯著差異。
最後，陳景花、余民寧(2019)在「正向心理學介入對幸福與憂鬱效果之後設分析」則發現，綜合 2013-2017 年，共納入 47 篇期刊論文（48 項研究），實驗組 6143 人，控制組 4509人的研究結果。向心理學介入對於增進幸福感與減緩憂鬱症狀，具有低度至中度之間的正向效果，且有持續性的效果。此外，也發現調節變項以介入時間、介入方式、年齡層次、招募方式、招募類別、樣本特徵、學生類別、控制條件及不同語言發表論文，顯著影響正向心理學介入效果。
上述的實驗教學以及後設分析發現設計繪本融入情緒教育活動、情緒言談共讀技巧、正向情緒課程，以及正向心理學介入對於情緒調節有顯著的成效，故而建議家長或教師可以適時的使用這些方法來改善學童的情緒調節能力。
情緒對個體的影響
近十年來有不少論文探討個體的情緒狀態對其考試成績、學業表現、問題解決、網路成癮及偏差行為的影響。首先，陳婉真(2009)於「考試焦慮與考試成績表現失常之關係--- 從考試歷程分析」一文中發現，高中學生的試前情緒性與試前憂慮會直接增加臨場焦慮；臨場焦慮會直接增加考試成績表現失常的程度，而試前憂慮則會直接降低考試成績表現失常的程度。許崇憲(2018)在「中學生快樂與學業能力之關係的縱貫性研究」也發現，國一時的學校快樂正向預測國三學業能力，後者正向預測高二學校快樂。意味著在相同教育階段內，學業快樂正面影響之後的學業能力；在教育階段轉換之間，學業能力正面影響學校快樂。此外，蔡秉勳、林緯倫、林烘煜(2013)在「心情對了，創意就來了－情緒對發散性思考與頓悟問題解決的不同影響」一文中則發現，中度的正向情緒最有利於頓悟問題的解決；而發散性思考表現則與激動程度成正相關，亦即不論正、負價性，越高度的情緒越能增進其表現。
除了上述認知及學業的表現外，張月馨、林旻沛、洪福源、胡薇瑄、吳詠葳(2017)在「高中職學生家庭功能、憂鬱情緒與網路成癮之相關研究」一文中，則發現憂鬱情緒能顯著預測網路成癮且憂鬱情緒能部分中介不良家庭功能對網路成癮之預測關係。再者，賴慧敏、鄭博文、陳清檳(2017)之「臺灣青少年憂鬱情緒與偏差行為之縱貫性研究」則發現，憂鬱情緒與偏差行為起始狀態具有顯著相關。故可發現情緒對學生之學習及適應均有深遠的影響，若能在學校中培養學生正向情緒將有助其學習及適應。
