本研究的主要目的在探討我國國民教育階段中兒童及青少年自我觀念發展之情形。衡量學生自我觀念之工具爲自我觀念測驗，該測驗係參考田納西自我觀念量表而編製者，可以衡量學生的總自我觀念、自我認定、自我接受、及自我行動等特質。研究對象共2092（男生1033人，女生1059），經過趨向分析後，獲得下列的主要結果： 1．我國國民中、小學九個年級學生的自我觀念特質是屬於積極的，正面的。 2．我國國民中、小學九個年級學生的自我觀念特質分數的平均數，適合用年級爲預測變項的直線迴歸方程式作預測，而不適合用非直線的迴歸方程式作預測。 3．自國民小學四年級至國民中學三年級，學生自我觀念特質分數的平均數，有隨著年級而減低之趨勢，尤以女生者更爲明顯。

本項研究係「我國國民教育階段中兒童及青少年身心發展之研究」計劃中的一部分，在該計劃下會選取國小及國中學生二、二八○名（由國小一至國中三九個年級，男女各半），接受體能、智力、及各種人格測驗，內外控品質亦列爲研究項目之一。本研究旨在分析內外控信念發展之趨勢，內控信念與其他人格品質之關係，父母管教態度與內控信念發展之關係，結果發現：(1)由國小一至國中三九個年級中，內控信念分數有隨年齡增加之趨勢。(2)內控信念分數與自我接納傾向、情緒穩定性有頗爲顯著的正相關，顯示其與行爲適應有密切關係。(3)父母教養態度對子女的內外控品質有極重要的影響，「愛護」的態度似有助於內控信念之發展，有正相關，而「拒絕」態度的效應則適相反。(4)本研究之結果，多部分與以往國內外研究所得頗爲一致。

本研究的目的在探討：教學前爲教師提供學生學習困難的訊息，和教師採用根據單元測驗逐一發現學習困難、隨時進行補救教學的策略時，是否有助於國中一、二年級學生的數學科學習成就。參加本研究實驗的受試者爲台北市兩所國民中學一、二年級學生710名。他們被分爲實驗組和控制組，兩組學生總數相近、男女人數也相近。實驗組維持班級型態，控制組學生則分散於實驗組以外的各班上課。上課時數均按學校規定，兩組相同。在一年實驗之後，各施以自編「國民中學數學成就測驗」，以測量他們在「概念」、「計算」、和「應用」三方面的學習成就。經使用多變項共變數分析法將「智力」、「實驗前數學成就」、「學習動機」、「家長社經地位」和「對教師的知覺」等變項的影響加以排除之後，仍然發現：採用本研究教學模式的實驗組在這三方面的學習成就較高於採用傳統方式教學的控制組。又使用迴歸分析和典型相關分析結果發現：「學業成就」和「智力」爲決定國中生數學科學習效果的兩個最重要變項。根據這些實驗結果，研究者們建議教師(1)重視平時的形成性評量，隨時發現困難，及時補救教學；(2)使學生有充分機會按學習階層的順序確實學好每一階層的重要子技能；(3)要配合學生的智力程度和認知發展水凖，適當改變教材的難度來進行教學。

本研究報告是以國中及國小九個年級男女學生共一千九百九十五人爲對象，以橫斷式測驗其體格與基本體能，目的在了解其發展情形。研究結果顯示，除身高體重的發展，各年級之間的差異均已達非常顯著外，但坐高方面的差異雖已達非常顯著，尚不能說明青春期間是下肢生長較多，並且男女生發展情形不同。在基本體能方面，男生的力量發展由國小一年級至國中三年級繼續不斷增加，而女生卻因隨體重增加，力量測量的結果，反有逐漸減少的趨勢。柔軟性或腹肌力量的發展，男女生均隨年齡而逐漸增進，惟女生到國中二、三年級有退步的趨勢。速度的發展，男生大致隨年齡而進步，女生卻以國小五、六年級時的速度最快，國中一、二、三年級，反而有減慢的現象。動力的發展，男女生均隨年齡而增進，但女生不像男生的增加那樣明顯而穩定。敏捷性的發展，男女生均年齡而進步，但女生在各年齡階段均比男生差。投擲能力的發展，男女生由國小一年級至國中三年級都不斷繼續進步，但男生進步大於女生。耐力的發展，國小階段男女生均隨年齡而增加，到了國中，男生仍繼續進步，女生卻沒有什麽進步。本文乃整個研究計劃第一年之橫斷式測驗結果，尚有待進一步與第二和第三年縱貫式測驗結果作比較研究。

本研究着重於討論學習層次及增強因素對智能不足兒童加算技能學習之影響。根據88位智能不足兒童（取自台北市國小啓智班）與88位普通國小一二級學童較結果得知：1）智能不足兒童的加算學習成績，如淨得分數，答對百分率，答對速率以及答錯速度率均較普通兒童組的成績低劣；2）兒童在不跳級條件下的學習成績均較在跳級條件下的學習成績優異（即答對百分率較高而答速率也大）。尤其値得一提的是智能不足兒童在不跳級條件下特別表現較高的答對百分率和較低的答錯速率；3）增強因素（增強標誌物辦法）顯然能夠顯著地提高兒童的計算速率及正確性（如答對速率），但並不能顯著地影響兒童的答對百分率。換言之，兒童若還沒有獲得某一加算技能（如個位進位），則單靠增強因素乃不易使他們習得此種進位加法。

本研究旨在探討：在排除智力、實驗前英語成績、成就動機、家庭社經水凖、對教師的知覺等因素的影響以後，對教師提供學習困難訊息，並採用以單元測驗逐一發現困難、隨時矯正的教學策略，是否有助於學生之英語學習成就（以發音字彙、文法結構、課文理解、聽力四項爲效標），參加實驗的受試爲台北市兩所國中一、二年級學生共704人，各分成實驗組與控制組，兩組人數相近，男女人數亦相近。實驗組維持班級型態，控制組學生則分散於實驗組以外各班上課。一年實驗結果，經施以自編國中英語成就測驗和聽力測驗，透過多變項共變數分析、迴歸分析和典型相關分析，主要發現如下：①一年級實驗效果顯著，二年級則較不顯著；②在文法結構方面，實驗效果顯著，在發音字彙、課文理解和聽力方面，則較不明顯；③無論一、二年級，最有效的預測英語學習成就（以總分爲效標）變項是「智力」和「初測學業成績」；④聽力是相當獨立的典型因素，除智力外，也受到家庭（社經地位）和師生關係（對教師知覺）的影響。

我國魏氏兒童力量表第一次修訂本係根據美國1974年版之WISC-R修訂而成。其適用範圍爲6歲至15歲兒童及青少年。標凖化的樣本係以分層取樣程序自台北市及台灣省北、中、南、東五區之國民中小學及高一學生中，共取1000人。每一年齡組（自6歲半15歲半）各取100人，男生各半。根據測驗結果，建立原始分數與量表分數對照表，及量表分數與智商之常模對照表。全量表的折半信度係數爲.94。根據兩個年齡受試者相隔一個半月所測再測信度爲.91（9歲半組）及.95（12歲半組）。8歲半組及13歲半組受試兒童（各30人）在本量表所提成績與比西量表成績（我國第四次修訂本）的相關係數爲.83（8歲半組）與.89（13歲半組），均達非常顯著程度。

本研究以1436名國小四年級至國中三年級學生爲對象，研究國小兒童及國中青少年基本情緒之發展，結果發現國小中高年級兒童及國中青少年最快樂的事是獲得學校及個人成就、歡度假日慶典及娛樂消遣活動等。他人的行爲、課業及學校活動，以及限制束縛與侵犯等則是引起憤怒之普遍因素，受試者懼怕的事物則以自然災害、孤獨黑暗、威脅個人安全的事情最多。引起悲傷的情境，由家人親友的生病與喪亡，擴展至自身的挫敗經驗。煩惱的事物大都集中於學校生活方面。引起基本情緒反應之情境，顯示出明顯之年級與性別差異。國小中高年級兒童及國中青少年表現情緒的方式，均以感性的行爲爲主，然而隨年級增加，理性的處理情緒的方式亦隨之增加。

本研究目的在探討親子關係對於國民教育階段中兒童及青少年人格發展之影響，研究受試爲2084名國小一年級至國中三年級學生，各年級受試分別接受親子關係問卷，自我概念及內外控信念量表，此外，國小四年級至國中三年級受試尚接受情緒穩定性量表，國中一年級至國中三年級受試尚接受青年人格量表，國小一年級與四年級以及四中一年級受試尚就問題行爲接受教師之評定，全部所得資料經積差相關及多元迴歸處理分析之後，主要結果如下： 1.親子關係可有意義的可預測兒童及青少年自我概念，內控信念及情緒穩定等人格特質之發展。 2.在各項親子關係當中，父母之愛護、獎勵、拒絕及懲罰等變項對於兒童及青少年人格發展之影響，顯較父母之寬鬆、命令等變項爲大。 3.親子關係對於國小中高年級兒童以及國中階段青少年人格發展的影響，顯較國小低年級學生爲大。 4.父子關係與母子關係對於兒童及青少年人格發展具有同樣重要之影響。

四十八名大學生，男女各半，隨機分爲四組，參加本研究有關短期記憶和心跳速率改變的實驗，爲適應本研究的特殊情況，傳統Peterson式的短期記憶實驗步驟，已略爲改變。記憶項目爲超記憶廣度的36個九位數阿拉伯數字，分別以聽覺和視覺的方式呈現。受試者在聽完或看完記憶項目之後，須先作第一次復誦。復誦完畢，立刻有70分貝或90分貝的噪音出現以干擾記憶。噪音在持續4、8、12、16、20或24秒之後停止；受試者須作第二次復誦。因此噪音持續時間同時又是短期記憶的保持時距。以變異數分析和多項式迴歸分析處理遺忘量、囘意量或心跳速率等依變項資料後，發現下列結果：(1)90分貝組的遺忘量顯然大於70分貝組的遺忘量；而且，前者的心跳速率和改變也顯然高於後者；證據可支持較大的噪音對短期記憶有不利影響且可引發受試者強烈的內部激發狀態之說法。(2)聽覺組與視覺組的遺忘量無顯著差異存在。但是，兩組遺忘前的記憶量卻有顯然的不同；這點顯示刺激模式之差異對短期記憶之影響，係在訊息的輸入階段時發生。(3)隨保持時距之增加，遺忘量有（兪心）來（兪心）大之趨勢。此一趨向與用傳統Peterson短期實驗模式所得結果相接近。但因本研究受試者的遺忘量較小，顯示即使噪音的出現，也不能完全防止受試者在保持時距內的自我背誦。

本研究之理論根據爲「個人的專業領域對形式運思能力之表現，具有決定性之影響」，據此，本研究假設「個人不同的專業訓練，可能會影響其對形式運思功能之判斷」，並進一步推想「個人的認知能力與形式運思功能之判斷有關」。爲考驗上述假設，本研究以193名在職中學教師爲對象，評斷錄影帶所放映出的兩種教學策略之形式運思功能，然後根據3（專業訓練）×2（認知能力）因子的複依變數分析法，分析所得資料，結果顯示：教師不同的專業訓練和形式運思功能之判斷，沒有明顯的關系所在，且教師的認知能力也與形式運思功能之判斷，無關系存在。基於上述結果，研究者指出兩個進一步研究建議：(1)採用不同職業領域的受試者，進行教學中形式運思功能判斷之研究；(2)研究識認不同教學策略的能力與實施不同教學策略能力之相互關系。

爲探討班級氣氛的基本結構及基對學業成就的影響，本研究以譯訂的「多重方法、多重特質」的「巴克雷班級氣氛測驗」(BCCI)實驗於兩所國小三至六年級學生（男224，女214），進行主軸因素分析，並就三年級樣本追蹤觀察，到六年級時重施同樣測驗（有效樣本爲男53，女42）。以簡單相關分析及t檢定考驗三年間班級氣氛之變動性。最後，以三年級時的BCCI因素爲預測變項，以六年級時的學業成績爲效標變項，進行多元迴歸分析。研究結果顯示：(1)因素分析方面，男生得到八個因素（求知性、衝動性、內向性、精力性、領導性、保守性、多變性與抑鬱性）女生得到八個因素（求知性、衝動性、內向性、精力性、領導性、保守性與於緩性）。這些因素大多可與美國BCCI因素互相匹配。顯示中美BCCI因素，有共通之處。(2)變動性分析方面，經過三年，BCCI變項相當穩定，尤以綜合三種來源的因素及來自教師與友伴評選的量尺爲然。三年之後，男生的職業興趣、增強取向及友伴支持皆大有增加，退縮行爲則減少，顯示有正向發展；女生的學習動機與精力性均減低，顯示有消極的變化。(3)迴歸分析方面，我國BCCI因素能顯著地影響一學期後的學業成就(R^2=.603~.836)與三年後的學業成就(R^2=.593~.732)，美國BCCI因素也具有同樣的預測效力(R^2=.636~.789與R^2=450~.803)。由此可見無論結構上或實徵上，BCCI均具有良好的泛文化效度。

本研究主要的目的在：(1)探討國內修訂的魏氏兒童智慧量表之因素結構。(2)分析各個分測驗對全量表是否具有同等的重要性。(3)發展簡化形式(short forms)的魏氏兒童智慧量表。樣本包括八、十、十二、十四歲四個年齡組之兒童各一○○人，男女各半，研究結果如下：(1)國內修訂之兒童智慧量表，八歲組含有三個主要因素，即語文理解、知動、統整記憶等因素。十、十二、十四三個年齡組則含有兩個主要因素，即語文理解與知動因素。(2)各個分測驗對全量表之重要性並不相等，其中以算術、詞彙與全量表之相關最高，迷津、符號替代與全量表之相關較低。(3)根據各年齡組各因素最高與次高因素負荷量之分測驗組合而成的簡化形式的測驗與全量表之複相關係數頗高，皆達.01之顯著水凖，尤其是六合一的簡化形式測驗之客複相關係數皆在.97以上。

本研究之目的有三：一、分析在教師期待程度不同的情況下，師生交互活動的情形。二、探討教師期待透過師生互動行爲，對學生學業成就、成就動機、社交關係和人格適應等文面的影響。三、探討綜合學生上述四種個人品質預測教師期待態度的可能性。本研究係以80名國小四、六年級的學生爲對象，先以自然觀察法實地考察教室內師生社會互動的行爲；再於觀察期後一個月實施有關之測驗或問卷調查；據以分析教師期待與學生個人品質間的雙向影響情形。測驗結果經χ^2考驗、多變項變異數分析及複迴歸分析發現：(1)在教室情境中，教師期待不同師生交互作用亦有所差異。教師期待高學生無論在與教師接觸的質或量方面均較教師期待低學生爲優。(2)教師期待對學生學業成就、成就動機、社交關係和人格適應等個人品質皆有顯著的影響。(3)從學業成就、成就動機、社交關係和人格適應各測驗中所得的各項量化資料，可預測教師期待態度總變異量的69.89%。因此本研究顯示，教師的期待態度與學生的行爲表現具有明顯的交互作用。