資賦優異兒童興趣發展的研究，乃「我國國民教育階段中兒童及青少年身心發展」專案中興趣研究的延續。由臺北市及臺北縣國民小學四所及國民中學三所，資賦優異兒童教育實驗班中，選取資優樣本424人及另自普通班中選取468人爲對照組。分析他們在興趣問卷及蓋氏圖書式興趣量表的反應，發現均有明確的組別間性別間的差異。兒童的興趣係隨其智能和成熟水準而有改變，以獲得一個證明。

 本研究旨在探討我國資賦優異兒童體格與基本體能的發展情形，並以之與普通兒童作比較研究。研究的對象包括國小四年級、六年級與國中二年級三個年級資賦優異學生共421人（男263人；女158人），普通班學生共457人（男283人；女174人）。研究結果主要發現如下： 1.在體格測量方面，資賦優異兒童在身高、坐高、和腿長上平均比普通兒童長得高些和長些。但是資優兒童與普通兒童體重的差異却不像身高的差異那樣肯定。 2.個體身體動力測驗（立定跳遠）的結果，資優班男女生的成績平均都優於普通班學生，但差異程度不大。 3.在測驗個體身體敏捷性、柔軟性、速度、和耐力方面（折返跑、仰臥起坐、50公尺短跑和耐力跑測驗），大多數都是資優班學生的成績優於普通班學生，但是差異程度都不大。 4.以「屈臂懸垂」測驗個體的力量，發現資優班與普通班學生的成績不相上下；但是國中二年級男生以「引體向上」測驗身體力量，結果普通班學生的成績優於資優班學生，且達到非常顯著的程度。 5.在個體的投擲能力方面，男生國小四年級，以及女生國小四年級和六年級的成績，都是資優班優於普通班，且都達到非常顯著或顯著的程度。可是男生到了國小六年級和國中二年級，以及女生國中二年級的成績，却反而普通班優於資優班

 本研究係以青年心理學中新發展之「自我統整」觀念為理論基礎，以目前一般學者常採用之自我統整程度分級為標準，以職業導向為統整程度的依據，以具有代表性的大學生1117人為對象，以調查問卷為方法，分析探討我國大學生在校期間自我統整的情形以及與有關變項的關係。結果發現：(1)大學生中自我統整達於自主定向者僅四分之一；(2)參與社團活動者其自我統整較成熟；(3)學業成績較優者其自我統整較成熟；(4)有工作經驗者其自我統整較成熟；(5)自我確認的程度與自我統整程度有關，惟他主定向者的自我確認與自主定向者達於同樣的現象，有待進一步研究了解。

本研究的目的在探討：(1)國中益智班敎師是否因服務學校不同，或因特殊敎育專業訓練背景、性别、年齡、以及益智班服務年資等條件之不同，而對智能不足兒童敎育工作之態度及學生學習成效之評估有所差異？(2)智能不足學生在國中益智班就讀半年後（實驗組），是否比就讀在普通班級內之智能不足學生（控制組），在數學能力、語文能力，以及社會生活適應能力方面的獲益更多？研究方法計分成兩部分：「研究一」係採實地調查法，以現任北市國中益智班的一百七十六位敎師爲對象，分別由筆者逐校拜訪，並請每一位敎師填答「北市國中益智班敎學成效評定表」。「研究二」係採用「前後測控制組實驗設計」，由國中「益智班」及國中「普通班」各選出三十名智能不足學生，分別於民國七十年十二月和本（七十一）年五月前後兩次测量其數學能力、語文能力，以及社會適應能力等，以資比較兩組學生之敎育成效。研究結果顯示：(1)益智班敎師確因服務學校不同而對於智能不足敎育工作之態度，以及學生的學習成效之評估有顯著差異。(2)曾受特殊敎育專業訓練之敎師對於智能不足敎育工作的態度，以及學生學習成效的評估，都略比未受特敎專業訓練之敎師爲佳。(3)敎師的性别、年齡及服務年資等變項，對智能不足敎育工作的態度及學生學習成效之評估，無顯著影響。(4)兩組智能不足學生，經過半年之追踪研究，在學業成績及社會適應能力方面之差異，各具優劣，有待繼續做二年至三年之長期追踪研究。 

 本研究是以資賦優異兒童與普通能力兒童爲對象，研究其情緒穩定性，以及快樂、憤怒、懼怕、悲傷、煩惱等基本情緒特徵，並比較兩組間的差異，研究對象取自臺北市四所國民小學及三所國民中學，共計893人，其中國小四年級資優組141人、普通組163人。國小六年級資優組293人，普通組327人，國中二年級資優組131人、普通142人。研究結果發現，在情緒穩定性方面，兩間之間沒有顯著差異，在基本情緒特徵方面，兩組受試對於快樂、懼怕及煩惱情境之反應極爲相似，而對於憤怒與悲傷情境之反應有若干差別，在表現上述各種情緒的方式方面，資赋優異兒童與普通能力兒童之反應亦頗爲相似。

本研究旨在探討國中階段三個不同智力層次的學生之心理特質，比較其異同，以作為因材施教的參考。樣本取自臺北縣市國中益智班、普通班與資優班，共240名受試（每組80名，男女各半），分别施以自我觀念測驗、學業成就動機問卷、一般焦慮量表、測試焦慮量表及智能成就責任問卷，共得十一個心理變項（依變項）。所得資料經相關分析及3（組别）×2（性别）變異數分析、重要發現如下：(1)有九個變項顯示，有顯著組别差異，根據事後均數差距考驗，此種差異存在於智能不足組與其他兩組之間，而普通組與資優組皆無顯著差異，即：智能不足學生在自我觀念方面較貧弱、成就動機較低落、智能成就責任感（內制性）較低，惟焦慮方面說謊傾向亦較低；(2)就性别差異而言，只有三個變項達到顯著水準，顯示：女生的自我認定感比男生低而一般焦慮與測試焦慮均高於男生；(3)就交互作用來看，僅有兩項達顯著水準，在自我接納和成就動機分數，普通組與資優組男生高於女生，而智能不足組女生高於男生。經單純主要效果分析發現，自我接納只有資優男女生有顯著差異，又普通組及資優組男生自我接納優於智能不足男生。成就動機只有智能不足男女生有顯著差異；(4)相關分析發現自我觀念及其中自我認定、自我接納與自我行動有密切關係、控制信念中的正內制、負內制及總內制有極高的一致性，自我觀念與成就動機之間有極高的正相關，一般焦慮與測試焦慮成正相關，普通及資優組控制信念與自我觀念及成就動機有高相關。由以上結果看來，在資優班的學生之心理適應與普通班學生似乎沒有差別，惟在益普班的智能不足學生則有較不利的心理特質，這很可能與其智能不利產生的種種學習與生活不利經驗有密切關係。 

 根據記錄GSR「波形」的結果，將四十二名大一及大二學生分爲高-高振幅組(H-H)、高-低振幅組(H-L)、和低-低振幅組(L-L)三組，使他們在「無旁觀者」和「有旁觀者」情境中，參加唐詩復誦和瑞文氏圖型補充測驗的活動，藉以探討三組受試者在心理社會壓力情境中的反應之差異。然後，研究者又請受試者就「壓力大小」、「可控制性」、和「穩定性」三個向度評定「學校生活心理壓力評定表」上所列的十六種學校生活事件，藉以瞭解三組受試者對具有心理壓力的學校生活事件的知覺之不同。利用多變項變異數分析和共變數分析處理實驗資料結果，顯示：H-H、H-L、和L-L這三組受試者在依變項「GSR絕對電阻」和「瑞文氏圖型補充測驗成績」方面並無顯著差異存在。利用區别分析和分類統計處理評定量表的結果，顯示：無法根據區别函數明確區分出H-H、H-L、和L-L的三組受試者。研究者强調GSR「波形」並不是可以用來代替人格測驗的良好指標。本研究仍較支持筆者過去的研究裹「情緒生理指標與人格量數無關」的說法。 

 本研究是以資賦優異兒童與普通能力兒童爲對象，研究其情緒穩定性，以及快樂、憤怒、懼怕、悲傷、煩惱等基本情緒特徵，並比較兩組間的差異，研究對象取自臺北市四所國民小學及三所國民中學，共計893人，其中國小四年級資優組141人、普通組163人。國小六年級資優組293人，普通組327人，國中二年級資優組131人、普通142人。研究結果發現，在情緒穩定性方面，兩間之間沒有顯著差異，在基本情緒特徵方面，兩組受試對於快樂、懼怕及煩惱情境之反應極爲相似，而對於憤怒與悲傷情境之反應有若干差別，在表現上述各種情緒的方式方面，資赋優異兒童與普通能力兒童之反應亦頗爲相似。

本研究旨在了解我國國民敎育階段中資賦優異學生的創造思考能力，並與同年級中等智力水準的學生相互比較，就其流暢性、變通性與獨創性以及創造力與智力之關係加以探討，作爲因材施敎以培育人才之依據。本研究主要對象爲國小四年級、六年級和國中二年級資賦優異學生，共計420名，取自台北市和台北縣四所國民小學及三所國民中學，其智商在130以上或在語文、科學等方面有優異表現且智商爲120以上者；並從上述學校中選出智商介於90至110之間的中等智力學生458名，作爲對照組，以便比較分析。本研究採用「國民智慧測驗甲類」、「普通分類測驗」、「比西智力量表」與「魏氏兒童智力量表」爲鑑别工具，以「托浪斯創造性思考測驗」（語文甲式）衡量受試者創造思考的流暢性、變通性和獨創性。所得資料經多因子變異數分析、趨向分析和多元廻歸分析的結果，獲致下列三項主要發現：（一）國小四年級、六年級和國中二年級資賦優異學生在創造思考的流暢性、變通性和獨創性等能力上，均顯著優於同年級中等智力學生。（二）資賦優異學生的創造思考能力隨年級升高而遞增，其直線趨向已達非常顯著水準。（三）資賦優異學生創造思考能力之發展，深受其智力、體能、人格特質及親子關係之影響。  

本研究藉資優班與普通班學生自我觀念測驗分數的比較，分析我國資赋優異兒童實驗班學生的自我觀念特質。樣本包括資優班學生420人，普通班學生464人，均抽取自臺北市西門國小、市立師專附小、中山國小、忠孝國中、大同國中、臺北縣埔墘國小、江翠國中等七所學校。學生在上課教室接受修訂田納西自我觀念測驗，測驗分數包括總自我、生理自我、倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我、自我認定、自我接受、及自我行動等九項特質分數。以此九項分數為依變項，班别、性别及年級為自變項進行多因子設計變異數分析及趨向分析，結果顯示： 1.我國資優班學生的自我觀念特質，沒有普通班學生的自我觀念積極和肯定。 2.我國男資優兒童的自我觀念特質，沒有女資優兒童的自我觀念積極和肯定。 3.我國各年級資優班學生自我觀念特質差異，除了倫理自我和心理自我外，均不顯著。 4.我國各年級資優班學生倫理和心理自我觀念特質呈一次趨向，前者逐年遞升，後者逐年遞降。  

 本研究旨在探討家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應之關係。樣本取自花蓮市某國小五年級兩班學生共86名，根據自編家庭與學校聯繫情形調查表進行兩個學期之觀察與紀錄。全體樣本並施以加州心理成熟量表第二種國小學業成就測驗、學習態度測驗、成就動機問卷、智能成就責任問卷、巴克雷班級氣氛測驗（自我能力、對校態度、努力與動機三分測驗）、小學人格測驗。調查與測驗結果經積差相關分析與單向三階共變數分析，發現：(1)父母與學校聯繫的程度與兒童的學業成就、學習態度、成就動機、努力與動機、對校態慶、自我能力、人格適應等變項均有顯著正相關(r=.28~.74)；(2)在控制智力因素的情況下，上述各學業成就與生活適應變項因父母與學校不同聯繫程度而有不同—密切聯繫組效果最佳，極少聯繫組最為不利。本研究結果證實家庭與學校的聯繫對於兒童的學習與適應有密切關係，這在教育上具有重大意義。

本研究的目的是在探討內外控學生在敎師高期望與低期望之下，對其自我觀念及成就動機的影響。研究的對象包括10名國小教師和168名國小五年級學童。他們是從459名的國小五年級兒童中抽取出來的。教師期望是屬於自然形成的期望，它是由每位級任教師經過將近一年的教學之後，依據其對兒童的綜合印象而評定的等級。受試者依敎師期望高低分成「高期望組」與「低期望組」之後，復依其內外控信念分數各分為「內控學生」和「外控學生」。除智力分數係抄自學校之外，受試者均接受「自我觀念測驗」與「成就動機問卷」。收集的資料經使用智力為共變數進行單因子共變數分析，獲得如下的結果：(1)在高期望組中，內控學生無論是自我觀念或成就動機均高於外控學生；(2)在低期望組中，內控學生的自我觀念高於外控學生，但成就動機的差異並未達到顯著水準。 

本研究的目的是在探討歸因傾向與道德判斷之關係，並同時了解此兩變數與個體其他特質變數的關係，受試者為324位國中一年級和357位高中一年級學生，共681人。其中男生335人，女生346人，分别取自臺灣地區學校。本研究對於歸因之記分係以「人」為基礎，分别考慮個體在成功及失敗事件之歸因傾向。結果發現約有百分之八十至九十的受試者傾向於內制歸因。在成功時，高中學生此國中學生更傾向內制，男女性别則沒有差别。在失敗時，國中女生比高中女生傾向內制，而在高中學生中，男生亦比女生具有此種傾向。在內制組學生中，女生比男生傾向將成功歸因於努力的結果，但在失敗事件中，則產生性别與年級的交互作用。高中學生的道德判斷能力亦比國中學生為高。就國中與高中一年級學生而言，道德判斷與歸因傾向却沒有顯著關係。 

 本研究係以國民中學一年級前後段八班男女生為對象，利用皮爾遜氏積差相關(Pearson product-moment correlation coefficient)與部分相關(Partial correlation)探究敎師的關愛和學生國文、數學科學習成就的關係，其中敎師關愛包括：敎師温暖(warmth)與拒絕行為兩變項。結果發現，敎師的溫暖行為與A段（程度較好）男生國文班（導師是該班國文科敎師）、B段（程度較差）男生數學班（導師是該班數學科敎師）、A段與B段女生國文、數學班等六個班級之數學或國文成績皆呈正相關，智力因素控制後基本趨勢仍不改變；但A段男生數學班及B段男生國文班此二者呈現負相關，其係數分别為r=-0.16與-0.08，卽使排除智力因素基本形態仍不改變。至於敎師拒絕行為（負性的敎師關愛）與八個班的國文科或數學科皆呈現負相關，智力因素排除後，基本形態除了A段男生國文班二者關係轉變為負相關外，而其他仍然一樣，其中B段男生數學班與B段女生數學班之相關係數分别達0.05與0.01之顯著水準。

 四百一十九名大學生在96項行為所構成的價值問卷上，評定他們對這些行為感到驕傲或羞恥的程度。男女生評定結果分別以因素分析處理，發現價值的組織可用個人—人際，能力—道德向度加以區分。研究又發現個人成就、學業失敗分别皆為男女生的第一、二重要因素；女生與道德因素有關的因素數目多於男生，顯示女生的道德比男生更為分化；女生對「引以為恥」之行為的評定等級，比男生嚴格。其次，進一步比較與討論中美大學生價值之因素結構的異同。最後提出研究方法的改進意見。

 本研究的目的有二：(1)探討資優與普通兒童認知發展能力的差異情形。(2)探討資優兒童加速學習的可行性，並藉以探討以那一種表徵方式，對學生的學習最有幫助。本研究分二階段進行，第一階段受試224名，取自臺北市國小三至六年級兒童，其中資優與普通兒童各半。每位兒童須個别參予十題由本研究者自編的認知表徵方式測驗，每題均包含三個子題，分别代表動作表徵、影像表徵及符號表徵材料。為避免在測驗中產生學習起見，測驗時，總先呈現符號式問題，再呈現圖畫式或影像式問題，最後再呈現實際材料讓受試操作。第二階段受試192名，取自北市國小三至六年級資優兒童。每年級48名兒童隨機分為三組—動作表徵、影像表徵及符號表徵組。每位受試於實驗前，須先作答第一種符號表徵測驗，然後再按其分派組别，參予一種實驗（由實際材料操作、呈現圖畫式材料、或不呈現材料者），實驗後，再予以測量第二種符號表徵測驗。本研究第一階段資料，將以三因子重覆量數變異數分析處理；第二階段資料，以二因子實驗設計處理。結果發現：(1)三至六年級資優兒童，其認知發展分數，不論是動作表徵分數、影像表徵分數及符號表徵分數皆優於普通兒童。且二類兒童皆以動作表徵分數最高，其次為影像分數，再次為符號表徵表徵分數。隨着年級增加，三種表徵分數亦隨着增高。資優兒童與普通兒童的符號表徵分數之差距顯然大於「動作表徵」分數差距及「影像表徵」分數差距。(2)三至六年級資優兒童認知能力加速學習以「動作表徵」方式呈現，其學習效果最佳，再次為呈現「影像表徵」方式，以只呈現符號表徵方式之學習效果最差。此一結果顯示，以適合兒童認知發展水準的表徵方式呈現教材，纔能有益於兒童的學習。