本文之撰寫，旨在從事實性的資料中，觀察台灣地區社會變遷過程中所產生的青少年問題，並進而從青少年問題演變的趨勢，分析檢討台灣多年來教育事業的得失。“社會變遷”是一個涵義廣泛的概念。廣義言之，舉凡政治、經濟、文化、社會等各方面之隨時代推移而改變者，均屬於社會變遷的概念之內。本文採狹義的解釋，只採取四十年來台灣地區人口成長、教育發展以及平均每人國民所得之增加三者，做為社會變遷的代表性指標。“青少年問題”同樣也是一個涵義廣泛的概念。廣義言之，舉凡青少年行為違常者，無論違常之行為是危害社會（如竊盜或傷害）或是毀傷自己（如吸食毒品），均屬於青少年問題概念之內。本文採狹義的解釋，只以台灣地區歷年來12～18歲未成年人口中，因行為不端而觸犯法條，並經少年法庭判決在案的青少年，做為青少年問題的代表性指標。基於本文主題與目的，以下的論述將分為四個子題。首先依據統計資料觀察四十年來社會變遷的事實；其次分析歷年來少年犯罪的狀況；再次從教育心理學的觀點，分析檢討學校與家庭教育的得失；最後提出實施全人教育以減少青少年問題的建議。

 本研究目的在於修訂Bradley與Caldwell編訂之家庭環境評量表，使之成為研究我國嬰兒之適當工具，進而分析父母親教育程度、職業，家庭型態，嬰兒出生序等家庭背景因素對於父母為嬰兒建構之生活經驗的影響，此外本研究之另一目的在以家庭環境評量表為工具、探討家庭環境與嬰兒智力及動作能力發展間的關係。研究受試為600名2、6、12、18及24個月大之嬰兒，其智力與動作能力的測量則以具萊嬰兒發展量表中之心理量表與動作量表為工具。本研究之主要結果計有㈠修訂後之Bradley與Caldwell家庭環境量表共49題，其庫李信度為0.39－0.86之間，穩定係數為0.37－0.54之間，觀察者問一致性為85.57－98.21之間。㈡父母的教育程度是影響父母為嬰兒建構之生活經驗品質最重要的因素，其次為母親就業與否及嬰兒之出生序。㈢家庭環境與早期嬰兒智力與動作能力發展的關係，受年齡因素的影響，在18至24個月後方始顯著。其中最為重要的刺激為提供適為的玩具，提供接受多樣性刺激的機會，以及總量表分數。

 本文係「電腦輔助生涯輔導系統發展研究計畫(Ⅰ)：大學科系資訊系統設計與評估」研究計畫的第二年期末報告。本研究第二年計畫之主要研究目的為調查並蒐集大學聯考第一類組中各大學科系（組）的資料，作為本系統資料庫的內容，以及設計發展本系統之資料庫結構及功能模式，以完成系統軟體程式及測試。在資料蒐集部份，一共調查了二百八十個大學科系組，建立本系統之資料庫。系統程式部份，亦跟據修訂後之系統目標、系統功能及資料索取策略之流程，進行程式設計。系統評估部份，經使用者（N=30）評估，結果顯示使用者的反應頗佳。

 本研究的目的在利用我國修訂貝萊嬰兒發展量表中的「心理量表」對於我國台灣地區2個月至30個月大的1680名嬰兒（男、女各半）施測，以獲得我國嬰兒智力發展之特徵，制訂常模，並提供我國嬰兒保育及診斷之參考，研究結果之主要發現為：1．嬰兒在心理量表各項目之通過率，呈直線性之發展趨向；2．嬰兒智力的發展隨著年齡而呈直線性的發展趨向；3．女性嬰兒智力平均數，比男性嬰兒的平均智力為高。4．在3、5、21、24個月組中，都市嬰兒的智力高於鄉村嬰兒者；5．照顧的方式對於嬰兒智力的發展未產生影響作用。

 本研究旨在比較國小、國中與高中敎師工作心厭之差異性。研究樣本包括國小敎師434名、國中敎師383名、高中敎師260名，總共有1077名敎師。他們依據自己的知覺填寫敎師工作心厭量表。所得資料經由二因子多變項變異分析和事後比較分析後，得到下列重要結果：(1)國中敎師在個人成就與缺乏人性的兩項工作心厭，顯著高於國小敎師，而在情緒耗竭與缺乏人性的兩項工作心厭，也顯著高於高中敎師。(2)國小敎師在情緒耗竭的工作心厭，顯著高於高中敎師，但在個人成就感的工作心厭，卻顯著低於高中敎師（亦即有較高之工作成就感）。(3)男性敎師在缺乏人性方面的工作心厭，顯著高於女性敎師。

 本研究的目的在利用我國修訂貝萊嬰兒發展量表中的「動作量表」對於我國台灣地區2個月至30個月大的1680名嬰兒（男女各半）施測，藉以探討我國嬰兒動作發展的特徵，並建立常模，提供我國嬰兒發展保育及臨床診斷的參考。研究結果之主要發現爲：1．嬰兒在動作量表各項目之通過率隨年齡而增加，2．嬰兒動作的發展隨年齡而呈直線發展趨向，3．男女嬰兒動作分數的平均數無明顯差異，4．中美兩國嬰兒動作發展的趨勢相似，具有直線趨向的特徵，我國嬰兒動作原始分數之平均數大致較美國同年齡者爲高，5．嬰兒出生序、父親的敎育程度、職業類別對嬰兒動作發展產生影響，而家庭型態、母親敎育程度、母親就職情況及嬰兒照顧方式並未對嬰兒動作發展產生影響，至於城鄉地域的影響在各年齡組嬰兒中並無一致結果

 本研究主要目的有三：㈠比較國小五年級學生性別間的後設認知能力與數學作業表現能力的差異性。㈡探討國小兒童後設認知能力與數學作業表現能力的關係，並進一步探討後設認知能力對數學作業表現能力的影響力。㈢比較高低後設認知能力者的解題能力與數學作業表現能力的差異性。本研究以台北市區及近郊國小五年級學生共200名（男109名，女91名）爲受試。以「數學應用題測驗」、「自我預測測驗」、「自評能力測驗」、「解題能力測驗」、「數學成就測驗」等五種工具爲研究材料。經t考驗，多變項變異數分析(MANOVA)，多元相關及典型相關分析法處理；研究結果發現：㈠男女生的後設認知能力與數學作業表現能力皆無差異。㈡「自我預測」、「自我評估」、與「解題能力」等三項後設認知能力與數學作業表現二項分數（數學作業、數學成就）之間皆具有顯著相關；而且後設認知能力對數學作業表現具有相當的影響力。㈢高後設認知組的「解題能力」及「數學作業表現能力」皆優於低後設認知組的受試。根據上述的研究結果，本研究支持：「後設認知能力對國小兒童的數學學習具有相當的影響力。」

 本研究旨在編製一份大學生以上程度適用之生涯興趣量表（Career InterestInventory，簡稱CII）。CII的理論基礎係以J.Holland的生涯類型論為主要參考架構，包括了六種生涯興趣類型(R.I.A.S.E.C.)。預試量表的內容包含與職業有關的四個向度：職業活動、休閒活動、學科課程、職業名稱。預試的樣本計有三百九十五位高中以上程度男女學生。經項目分析選取名向度各類各十题，除「休閒」部份因所得結果未達理想暫時放棄外，確定之題本共有180題。CII各向度之六種類型的折半信度，其係數在.73～.93之間，各向度之α信度係數在.90～.93之間，聚斂效度與區辦效度考驗之結果，各相關係敎之數值呈現合理之聚斂效度與區辨效度，就各類型總分內部相關及因素分析結果觀之，CII亦具有符合Holland理論結構的建構效度。

 本研究之目的在於提出一套有系統的生涯輔導計畫，協助並引導國中學生瞭解自我，認識工作世界、學習生涯決策與訂立生涯計畫。為達到以上目的，本研究主要根據以下的步驟進行。首先，以立意取樣方式，針對六十位國中校長、學者專家、敎育行政人員、職訓與就業輔導機構人員、輔導主任、國三導師及學生，以結構式的問題進行深度的訪問。其次廣泛蒐集生涯發展理論及國內外生涯輔導措施之相關文獻，參照訪問結果，研擬「國民中學生涯輔導可行措施」，並提經專家會議討論修正之。復次，以隨機取樣方式，抽取全國六百八十三所國中之半數（340所），以該校校長、敎務主任、訓導主任、總務主任、輔導王任、及國三導師（2人）、國三不擬升學之學生（5人）為調查對象（有效總樣本為3136人），調查其對前述生涯輔導可行措施之目標、實施方式的看法及需求程度。最後，根據調查結果，研擬國民中學生涯輔導實施要項（草案），並提出數點建議。

 本研究目的有四：1.了解自我調整、動機信念和作業表現的關係。2.比較不同選題策略學生的自我調整、動機信念和作業表現的差異。3.分析不同選題策略學生在第一題選題難度上的差異情形以及第一題選題難度和作業表現的關係。4.評估自我調整訓練課程的效果。本研究的受試以國小六年級90名學生為對象。使用的研究工具包括：自我調整量表、動機信念量表、數學填空測驗（甲、乙卷）以及自我調整訓練課程。資料分析則採皮爾遜積差相關、典型相關、單因子變異數分析、混合設計二因子變異數分析及包卡爾對稱性考驗加以統計分析。本研究經資料分析後，得到下列結果：1.自我調整和動機信念之相關達顯著水準，動機信念可解釋自我調整總變異量的43％。但自我調整和作業表現無相關。動機信念中的內在價値、成就動機和作業表現有相關存在。2.不同選題策略學生在自我調整的四個變項中，只有自我評鑑和自我修正有差異存在；在動機信念的三個變項中，只有成就動機有差異存在；作業表現也有差異存在。上述有差異的變項均為容忍挫折策略的學生得分較高。3.不同選題策略學生選擇第一題的客觀難度有差異存在，容忍挫折策略的學生選擇較難的題目開始作答。全部受試選擇第一題的客觀難度與作業表現呈負相關。4.自我調整訓練課程實施後，實驗組學生在自我調整及動機信念上的得分均高於控制組學生，且實驗組學生後測得分高於前測得分。但在作業表現上，實驗組學生與控制組學生間並無顯著差異存在。這些結果支持：1.Pintrich & DeGroot(1990)及Zimmerman(1986)的看法－對於自我調整的運用，動機因素具有相當的影響力。2.DeJong(1990)的研究結果－自我調整的訓練有助於學生自我調整能力的提昇。

 本研究的主要目的在探討後設認知訓練課程對於增進國小低閱讀能力學生的閱讀理解能力、策略性閱讀能力、及後設認知能力是否具有立即效果、持續效果、及遷移效果。研究中的後設認知訓練課程主要以Jacobs & Paris(1987)對後設認知的定義為架構設計內容，以Palincsar & Brown(1984)的「交互教學法」程序及Doyle(1983)所提的「直接教導」原則進行教學。本研究以台北市龍安國小六年級48名低閱讀能力學生為對象。以「故事體文章閱讀理解測驗」、「偵錯測驗」、「克漏字測驗」、「閱讀策略評定量表」、「閱讀覺察問卷」、「說明體文章閱讀理解測驗」分別測量受試者在實驗處理結束一週內的後測及六週後追蹤測量的故事體文章閱讀理解能力、策略性閱讀能力、後設認知能力、以及將所學習的策略遷移至對說明體文章閱讀理解的增進效果。所得資料在立即效果的研究方面，以事前比較t統計法驗證假設；在持續效果的研究方面，以二因子混合設計變異數分析驗證假設。研究結果顯示下列幾個要點： 1.以故事體文章為主要閱讀材料的後設認知訓練課程，在增進國小低閱讀能力學生故事體文章閱讀理解能力方面，未具有立即與持續效果。 2.以故事體文章為主要閱讀材料的後設認知訓練課程，在增進國小低閱讀能力學生策略性閱讀能力方面，具有立即效果，但未具有持續效果。 3.以故事體文章為主要閱讀材料的後設認知訓練課程，在增進國小低閱讀能力學生後設認知能力方面，未具有立即與持續效果。4.國小低閱讀能力學生於接受以故事體文章為主要閱讀材料的後設認知訓練課程後，在將所學習的策略遷移至對說明體文章閱讀理解的增進方面，並不具有立即與持續效果。本文並對這些結果進行討論及分析可能的原因。

 本研究旨在探討目標導向（目的在練習或是測量能力高低）、回饋的參照標準（賦予多重標準亦或單一的標準）、及評量方式（自評或是他評）對大學生選擇不同難度作業的影響。本研究採2×2×2因子設計。以131名修習教育心理與測量的美國大學生為對象，系統地分配到八個實驗情境。研究工具為含有不同難度和計分標準的數學測驗、挫折容忍度量表和態度量表（包括作答的喜好程度、學習意願、自我瞭解的需求，與自我表現的需求）。本研究的假設是(1)練習導向要比測量能力導向能夠產生較高的挫折容忍度（亦即選擇較難的試題）與正向的態度反應。(2)多重參照準比單一標準能引發較高的挫折容忍度與正向的態度反應，而此現象在練習導向的情境下愈明顯。(3)回饋的參照標準與評量方式會有交互作用，亦即在多重參照標準之下，自評比他評能產生較高的挫折容忍度和正面的態度反應，而在單一標準之下，此效果不明顯。本研究結果發現：(1)回饋的參照標準和評量方式對態度反應發生作用。多重標準比單一標準更能引發自我瞭解的需求；自評比他評更能引起較高的自我瞭解需求，而他評則導致較高的自我表現需求。(2)目標導向與回饋的參照標準之間的交互作用，以及評量方式與回饋的參照標準對難度選擇的交互作用未獲支持。文末對實驗處理未獲支持的可能原因加以討論，並闡釋本趼究的發現在教育上的涵意。