本研究主要目的有四：(1)探討受試母親幼年的依附經驗，目前的教養行為，以及其學前子女依附品質三變項之間的相互關係；(2)探討高、低安全依附類型的受試幼兒，其母親的依附經驗與教養方式是否有顯著的差異；(3)探討受試幼兒的依附安全分數，是否經由母親幼年的依附經驗，及目前教養方式的影響之線性模式考驗；(4)探討依附Q-set研究工具在我國的適用性。本研究的受試為80名母親及其學前年齡的子女，子女的年齡在3.0-5.0歲之間。本研究以母親－父親－友伴量表(mother-father-peer scale, Epstein, 1983)測量受試母親幼年的依附經驗，以親子關係問卷及母親教養行為量表測量受試母親目前的教養行為，並前往受試家中以依附Q-set(Waters, 1989)為觀察工具，測量受試幼兒的依附安全分數。本研究之主要結果如下： 1．本研究受試母親的依附經驗，包括回憶母親對其「鼓勵獨立vs過度保護」、「接納vs拒絕」與「將母親理想化」的程度，以及回憶父親對其「鼓勵獨立vs過度保護」、「接納vs拒絕」與「將父親理想化」的程度。研究結果顯示：受試母親依附經驗各變項之間大多呈正相關存在。 2．本研究受試母親的教養方式，包括「親子關係問卷」中「控制性」、「敏感性」、「接納性」、「教導性」、以及「易近性」各分量表，與「母親教養行為量表」中之分量表「鼓勵獨立vs過度保護」、「接納vs拒絕」。研究結果顯示：除了「控制性」與「教導性」之間有負相關之外，其餘各變項之間大多呈正相關存在。 3．受試母親的依附經驗與其教養方式之相關分析結果顯示：除了教養方式之分量表「控制性」與受試母親的依附經驗之間有負相關之外，其餘各變項之間大多呈正相關存在， 4．受試母親的依附經驗與其教養方式及受試幼兒安全分數三者之間的相關分析結果顯示：三者之間各變項亦多呈正相關存在。 5．為了探討不同依附類型之受試幼兒，其母親的依附經驗與教養方式是否有差異存在？乃將80位受試幼兒在「依附Q-set」上的得分依照其安全分數位於平均數上下一個標準差以外的標準將受試幼兒分為「高安全型依附」及「低安全型依附」兩種依附類型，共得「高安全型依附」的受試幼兒12人，「低安全型依附」的受試幼兒14人。進行多變項異數分析結果顯示：就整體效果而言，本研究兩種依附類型的受試幼兒，其母親在回憶童年與自己母親與自己父親的依附經驗上，有顯著差異存在。而就個別變項而言，t考驗結果顯示：在回憶母親部份，在「接納vs拒絕」與「將母親理想化」此兩變項上，不同依附類型受試幼兒的母親達顯著差異；在回憶父親部份，在「鼓勵獨立vs過度保護」、「接納vs拒絕」與「將父親理想化」三個變項上，不同依附類型受試幼兒的母親均達顯著差異。不同依附類型的受試幼兒，其母親的教養方式中，親子關係問卷部份的整體效果並未達顯著，而在母親教養行為量表部份的整體效果亦未達顯著，此結果顯示：本研究兩種依附類型的受試幼兒，其母親在教養方式上是沒有差異的。本研究進一步將受試母親的依附經驗與其教養方式及學前子女的依附關係三者之間的關聯性，以線性結構分析模式進行考驗，結果顯示：母親的依附經驗會對下一代子女的安全依附有直接的影響，並不需要透過母親對子女的教養方式。而且這種直接影響，在整體效果上來看，回憶父親方面的依附經驗要比回憶母親方面的依附經驗來得顯著。但是在對母親教養方式的影響力上，整體而言，則是回億母親方面的依附經驗要比回億父親方面的依附經驗來得顯著。所以由以上的結果可知，親子關係問卷與母親教養行為量表中所測的教養方式，並非母親依附經驗與下一代子女安全依附之中介變項變。針對上述之研究發現，本研究提出對「依附Q-set」之討論並提出一些建議以為未來進一步研究之方向。

本研究的主要目的有二：1．針對國中生在學習代數應用題時所可能發生的錯誤概念，設計出一套符合內化理論的數學教學策略方案。2．以實徵研究的方法考驗這一套內化理論的數學教學策略對國中生代數學習時的學習效果。本研究以臺北市螢橋國中二年級85位學生進行質的研究；另以天母國中二年級學生45位進行實驗教學的研究。使用的工具包括後設認知量表、動機信念量表、數學測驗卷以及兩個訓練課程（後設認知與動機信念訓練課程、代數應用題解題策略訓練課程）等。所得的資料採用質的分析以及單因子多變項變異數分析和混合設計二因子變異數分析等統計法來加以分析。結果發現：1．學生在代數應用題的學習上有系統性的錯誤概念產生。2．學生在進行「後設認知與動機信念訓練課程」後，對其動機信念未能產生立即的影響，但對其後設認知有立即的影響產生。3．學生在進行「代數應用題解題策略訓練課程」後，其數學解題能力有所進步。4．接受兩項訓練課程的實驗組一的學生在追蹤研究時的代數應用題上的表現最好。這些結果顯示：經由瞭解學生的錯誤概念，可以幫助教師設計良好的教學策略；同時，後設認知與動機信念對學生的學習會產生持續努力的效果。

本研究旨在探討教師工作壓力與專業態度係透過何種方式影響教師的工作心厭。研究樣本共有1077位教師，其中男性教師有541位，女性教師有536位。包括國中小教師434位，國中教師383位，高中教師260位。他們分別接受三種量表的施測：「教師工作壓力問卷」、「教師專業態度量表」和「教師工作心厭量表」。所得資料採用典型相關法分析後，得到下列主要發現：㈠在國小教師方面，有三個典型相關達到非常顯著水準，分別為.61、.39及.24。就第一個典型因素而言，六種教師工作壓力與五項專業態度，主要係透過第一個典型因素而影響教師三項工作心厭；就第二個典型因素而言，有三種工作壓力（學生的學習、角色方面、工作負荷）和四項專業態度（接納與信任、輔導信念、顧及個別差異、專心投入），透過第二個典型因素而影響教師的三項工作心厭；就第三個典型因素而言，僅有一種工作壓力（專業發展）與一項專業態度（顧及個別差異），透過第三個典型因素而影響個人成就感與缺乏人性兩項工作心厭。㈡在國中教師方面，有三個典型相關達到非常顯著水準，分別為.65、.41及.26。就第一個典型因素而言，六種教師工作壓力和五項專業態度，主要係透過第一個典型因素而影響三項教師工作心厭；就第二個典型因素而言，有五種工作壓力（人際關係、學生的學習、角色方面、工作負荷、問題行為）和二項專業態度（顧及個別差異、專心投入）透過第二個典型因素而影響三項教師工作心厭；就第三個典型因素而言，僅有三種工作壓力（人際關係、學生的學習、角色方面），透過第三個典型因素而影響個人成就感及缺乏人性兩項教師工作心厭。㈢在高中教師方面，有三個典型相關達到顯著水準，分別為.71、.40及.28。就第一個典型因素而言，六種教師工作壓力和五項專業態度，主要係透過第一個典型因素而影響三項教師工作心厭；就第二個典型因素而言，有一種工作壓力（工作負荷）和五項專業態度（接納與信任、輔導信念、瞭解學生特性、顧及個別差異、專心投入），透過第二個典型因素而影響教師的三項工作心厭。就第三個典型因素而言，僅有一項工作壓力（角色方面）和一項專業態度（暸解學生特性），透過第三個典型因素而影響個人成就感及缺乏人性兩項工作心厭。

本研究主要目的有二：㈠探討「學如何學」策略訓練對概念建構、V字捷思歷程、後設認知與學習表現的影響。㈡探討「學如何學」策略訓練與「社會工作經驗」有無對大學生概念建構、V字捷思歷程、後設認知與學習表現的交互關係。本研究受試為九十名大一新生及九十名進修部學生，兩組學生再隨機分派成實驗組及控制組兩組。研究工具為「學如何學」訓練教材，概念建構評量表、V字捷思圖評量表、後設認知測驗、自評量表、教育心理學測驗。經由t考驗及二因子獨立樣本變異數分析顯示： 1．經由「學如何學」策略訓練的實驗組在概念建構、V字捷思歷程、後設認知及學習表現等各種依變項上，皆顯然優於未接受策略訓練的控制組。由此說明：「學如何學」策略訓練對大學生教育心理學概念獲得、思考歷程、後設認知及學習表現皆有正向的影響力。 2．不同的社會工作經驗與不同的策略訓練對大學生的概念建構、V字捷思歷程有交互影響力，但後設認知高低與策略訓練有關，學習表現则與社會工作經驗有關。

本研究旨在探討留學生的跨文化經驗對自我統合的影響，內容包括兩個分研究。分研究一是針對60名準備於民國79年暑期出國的準留學生以及60名於民國79年已回國半年至一年的回國留學生進行自我概念的問卷調查。分研究二是針對於民國79年已回國半年至一年的回國留學生進行深度訪談，以了解受訪者在出國期間以及回國期間發生過對自我的看法有重要影響的事件，以及對受訪者產生了那些影響。分研究一的結果發現：無論是出國前或是回國後的留學生，在使用「二十個句子」測驗的自我概念問卷描述自己時，大部份都以個人屬性認同的類別來描述自己，少部份以社會認同的類別來描述自己，更絕少數以個人事業、個人擁有物的類別來描述自己，這顯示出受試是以能突顯、表達自我的獨特性的語詞在界定自己，但也不會完全忽略以社會角色來界定自己。分研究二的結果發現：在對自我統合有影響的重要生活事件方面，無論是在出國期間或是回國後都以與人際有關的負面事件爲最多，唯人際事件的內容性質是有些不同的。留學生在國外也有較獨特的生活事件，對自我統合是有影響的，其事件性質包括接觸到國外的守法、有秩序、自由、尊重他人、工作與休閒並重的生活方式、被歧視的經驗，以及對國外社會的批判與再反省。回國後的留學生較獨特的生活經驗是對於國內不良的生活品質、政治環境以及重人情、靠關係的社會環境的適應，在回國就業時找工作、工作中的人際關係、以及工作態度均對受試者產生影響。受訪者在出國期間經歷的生活事件對自我產生的影響最多被提到的是自信心與自我肯定增加、形成或確立了某些生活態度與生活信念，在思想上變得更開闊、更多元化，會由不同的角度看事情，更懂得如何與人相處，學會包容、接納人，也認識人際的複雜而有所保留，不輕易信任，更了解自己，更會自我表達，獨立自主與積極努力。而回國後的受試在對自我期許方面增加了，會要求不管環境如何，但要由自身做起，但也歷經到情緒適應的困難，回國留學生主要的適應方式則是學習調整自己，配合適應環境。留學生出國與再回國的跨文化經驗，對留學生不僅關係到個人生活適應與再適應，也會影響到個人內心深處對自我的看法，本研究的結果充分支持了這樣的看法。

本研究主要目的是以模式考驗的方式驗證本研究所提的「國中生數學學習歷程統整模式」。受試是國中二年級80名學生。研究工具包括：後設認知量表、動機信念量表、數學測驗卷、以及數學解題歷程評量表四種。研究所得的資料以線性結構分析統計法來加以分析。結果發現：所得的觀察資料和理論模式適配尚稱良好。也就是說，潛在自變項「後設認知」有可能影響潛在依變項「動機信念」和「數學解題歷程」，而且「動機信念」和「數學解題歷程」亦有關係存在。

本研究主要目的以質的研究方法探討學生在數學文字題上所產生的錯誤概念，並探究學生如何建構出正確的數學概念。受試為中二年级55名學生。此項研究採用放聲思考和問題思考法來分析學生解答數學文字題時在語言知識、基模知識、策略知識、及程序性知識等四方面的錯誤概念。研究者並以引導思考學策略來瞭解學生如何建構出正確的數學概念。

本研究目的有三：一、探討雙語使用者的詞彙與概念的聯結方式，即考驗「概念媒介論」及「文字連結論」兩種語言詞彙表徵模型何者可成立。二、比較不同外語能力受試者的詞彙與概念之連結方式的差異，亦即考驗「中間論」的預測是否成立。三、檢驗「相減法」及「促發法」兩派典對語言詞彙表徵理論之設考驗結果的一致性。實驗一以20名「英語能力非熟練組」大學生為受試，利用反應時間的「相減法」配合中文詞及圖形的命名（翻譯）或分類作業進行實驗。結果發現：中文詞與圖形的英文命名反應時間之差小於中文詞與圖形的中文分類反應時間之差。「文字連結論」的預測獲的得支持。實驗二以20名「英語能力熟練組」大學生為受試，實驗方法與實驗一相同。其實驗結果發現：中文詞與圖形的英文命名反應時間之差小於中文詞與圖形的中文分類反應時間之差。此結果與實驗一發現相同，亦支持「文字連結論」的預測。實驗三以24名大學生為受試者，利用「促發法」配合字（詞）彙判斷作業，比較語言內相關字、語言間翻譯字、及語言間相關字等三種促發項對目標項的促發效果。實驗結果發現：中文目標項並未具有明顯的促發效果，因此未能支持本研究中有關促發效果關係的假設。在英文目標項部份，則發現具有明顯不同的促發效果型態，且語言間重複促發效果相近於語言內語意／連結促發效果，而此兩種促發效果又均大於語言間語意／連結促發效果。此種促發效果型態支持「文字連結論」的預測。

本研究主要包括兩部份：㈠以教學實驗的方法，比較「策略訓練課程」與「策略及認知監控訓練課程」對國小六年級學生在「斜坡物體下滑問題」解題能力的增進效果，以及遷移效果。㈡採用質的研究法，分析學生的原有知識，探索其解題時思考的心理歷程，以期能發現學習困難的癥結，並對國小自然科敎學提供具體之建議。研究對象為台北縣秀朗國小六年級45名男生與45名女生，以隨機的方式將男、女學生各分派為「策略及認知監控組」、「策略組」與「控制組」等三組，即每組有男生15人，女生15人。其中策略組學生接受四個單元，每個單元60分鐘的策略訓練課程。而策略及認知監控組學生在接受四個單元的策略訓練課程之後，再接受八個單元，每個單元60分鐘的認知監控訓練課程。控制組學生則沒有接受任何訓練課程。所得的資料分別以x^2統計法及獨立樣本單因子變異數分析考驗假設。其次，為了要實際瞭解學生解題時的內在心理歷程，並分析不同組別學生遷移歷程之個別差異情形，本研究採用放聲思考的個別晤談方式，分別對策略及認知監控組與策略組較具代表性之學生進行訪談。研究結果如下：一、研究者分析全體預試學生的筆試試卷後發現，造成大部份學生無法正確解答斜坡問題的原因並不完全相同。有些是由於無法將題目中的文字敘述轉換成相對應的斜坡問題；有些是無法將砝碼重量和斜坡傾斜度以比値的關係呈現，而有些是因計算錯誤，另外有些則是受到無關因素的幹擾等。二、策略及認知監控訓練課程與策略訓練課程皆能充分提升學生斜坡問题之解題發展層次。三、策略及認知監控訓練課程可促進學生解決斜坡應用問題之遷移能力，但策略訓練課程卻未見其遷移效果。四、經由原案分析的結果發現，策略及認知監控組學生與策略組學生的解题行為表現不同，除了策略組學生信心不足外，無法有效使用解題策略和缺乏自我監控能力等，均可能是造成其解題表現不佳的原因。