兒童如何進行因果推論與指稱代名詞推論，是兒童讀者能否形成連貫性閱讀理解表徵的關鍵能力，因此，探討因果推論與指稱代名詞推論的發展組型，是理論研究引導教學實務之重要貢獻。本研究目的旨在探討不同指稱代名詞型態與文本因果關係對國小學童在推論句閱讀時間的影響，並進一步分析弱理解者與優理解者推論能力的差異。研究參與者分別為128、194、158位二、三、四年級學童，他們於電腦上自行按鍵控制語句的閱讀時間，閱讀的材料是由兩個句子構成的短文，短文的首句會提及兩位人物，第二句為推論句，描述首句當中的一位人物所處的狀態或從事的動作；短文前後句之間的指稱代名詞型態（零代詞與明示代詞）與因果關係強度（高、低因果關係）進行系統性變化，構成四種文本類型。研究設計為以年級、指稱代名詞型態、因果關係強度為自變項之三因子混合設計，主要依變項為推論句的閱讀時間。結果顯示，年級越高閱讀推論語句所需時間越短，整體而言，二、三、四年級學童具有相似的推論組型，三因子交互作用不顯著，兩兩變項之二因子交互作用達顯著。不論推論句為零代詞或明示代詞，學童閱讀高因果關係的推論句所花時間皆短於低因果關係句；當語句之間具有高因果關係時，學童閱讀零代詞推論句的時間短於明示代詞句，但是在低因果關係時，學童閱讀該兩種代詞型式的推論句時間並無差異。接著，經過篩選之後進一步分析三、四年級弱理解者與優理解者的推論能力差異情形。結果發現，三年級的優理解者進行閱讀推論的時間比弱理解者短，但四年級的優與弱理解者之間沒有差異，整體而言，三、四年級學童在語句間有高因果關係時的推論時間皆比低因果關係時更短，且零代詞推論的時間也短於明示代詞句。顯示文本中以零代詞指稱且句子間具有高因果關係時，對優、弱理解能力兒童皆有促進推論的效果。

關鍵詞：因果推論、指稱代名詞推論、推論

摘要是形成文本表徵的重要基礎（Kintsch & van Dijk, 1978）。讀者若能形成理想的文章摘要，亦即將文章的內容形成「鉅觀結構」（Kintsch, 1998）。讀者依照三個「鉅觀規則」：刪除（deletion）、概括（generalization）和建構（construction）來形成文章的鉅觀結構（van Dijk,1980）。讀者在摘要的歷程中，必須進行文本局部及整體連貫性的推論，「刪除」規則需要讀者將文本與其背景知識整合，以推論文章訊息或概念的重要性，決定這些訊息是否應該保留在摘要中。「概括化」和「建構」兩個規則，需要將相似或相同位階的概念加以整合，以提取上位概念，進而建構出能涵蓋下位概念的「主題句」。本研究將探討摘要的推論歷程進行分析，深入探討讀者在形成摘要時，「刪除」、「概括」和「建構」推論所扮演的角色。 研究一的目的是比較國小學童摘要「刪除」、「概括化」和「建構」三種推論能力的發展。我們將四至六年級國小學童依其識字、閱讀能力進行配對，並透過實驗材料的操弄，比較國小學童在摘要歷程中刪除、概括化和建構三種推論發展差異。結果發現「概括化」和「建構」能力是影響摘要表現的重要因素。研究二的目的是探討概括化能力的發展差異以及對學童摘要表現上的影響。分別測量四年級和六年級學童的概括化能力，進而分析概括化能力與閱讀理解對說明文摘要表現之影響。結果發現概括化推論能力有發展上的差異，概括化能力可以有效地預測四年級學童之摘要表現。

本研究主要目的為編製適用於小學四、五、六年級學生的多複本閱讀理解測驗，提供一套可瞭解閱讀理解能力發展情形的工具，也可用於閱讀低成就學生的補救教學成效評估，作為介入反應之決定。題目型式為測量文章理解的題組。每套複本都有四個題組，每個題組都有一篇文章及10個閱讀理解題目。四個題組的文章分別是短記敘文、短說明文、長記敘文、長說明文。40道題目中有兩題是不計分的，主要用以確認受試者是否認真作答。每個題組中的題目所測量的閱讀理解成份為字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。在信度考驗方面，四、五、六年級每個複本的Cronbach´s α信度及折半信度多在 .8以上。在效度方面，以「國民小學閱讀理解篩選測驗版本A」為效標，所測得的效標關聯效度介於 .59~ .75之間。本測驗除了提供百分等級常模外，也提供能力值轉換常模，以便於繪出學生的閱讀理解能力成長曲線及計算成長係數。本研究也對於教育應用上的建議與限制提供說明。

 以教科書做為閱讀教學的主要材料，是提升教師進行閱讀策略教學的有效路徑（Pearson, 2009）。本研究採用課文本位閱讀教學模式，以原有國語課程教學時間，檢視此一教學模式對國小學童閱讀表現、閱讀理解策略覺知情形與情意之影響。本研究以嘉義市2所國小共439位學生為研究對象，採2（實驗組與對照組）×3（三、四、五年級）不等組前後測設計進行兩學期的準實驗教學。結果顯示，本教學模式確能提昇四、五年級學生閱讀測驗表現，但對三年級學生的閱讀測驗表現無顯著效果。在閱讀策略使用覺知的自評表現，發現五年級實驗組學生在摘要、上下文脈絡、理解監控、與自我提問四個構面後測的自評分數高於對照組學生，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。在情意部份，發現三年級實驗組學生在閱讀自信心、學習方法後測的自評分數高於對照組學生，五年級實驗組學生學習方法後測的自評分數低於對照組，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。

 遲語兒在兩歲時的表達性語言能力落後一般兒童，而先前研究顯示遲語兒日後語言發展迥異，即出現語言障礙，抑或僅是語言晚熟。但是，這兩群遲語兒從二到四歲的語言發展型態有哪些差異？本研究目的探究這兩類遲語兒在這期間的語言發展型態。本研究追蹤遲語兒（n = 35）及對照兒童（n = 34）二到四歲的語言表現，總共蒐集三波資料（兩歲、三歲及四歲），遲語兒在四歲時按語言能力區分成語言「障礙組」（n = 12）與「晚熟組」（n = 20）。結果發現：（1）三組兒童在二到四歲的語言發展類型互異，而且在控制母親教育程度、語言療育和幼兒教育之後，他們在此期間的語言發展曲線亦仍各不同（2）在此期間接受語言療育與幼兒教育期間較長的遲語兒，和對照兒童的語言落差呈現隨年齡增加而遞減的趨勢。總結來說，雖然四歲才能確診遲語兒為語言障礙或僅是語言晚熟，但這兩類遲語兒自兩歲開始已展現迥異的語言發展型態。

本研究將國民小學一至六年級的國語科教材，包括南一、康軒及翰林三種版本所列之生字作心理語言學特性上的分析，包括字元種類、空間結構、視覺複雜性、聲旁語音規則性及一致性、聲旁和部首家族數、部首語義透明度，以及獨立性和附著性部件等，並依過去實徵研究的結果檢視國小國語科課本生字編排的適切性。整體而言，臺灣教育部審定的國小國語課本，相較於大陸及香港的國小國語科教材，雖然呈現簡化字與正體字彼此間的特殊性，但生字編排方式仍屬適切。本研究建立臺灣地區國小國語科教材的生字特性資料庫，這些生字特性的分析可供教師發展補救教學教材之參考，也可做為未來研究者選取實驗材料之依據。近年來，無論是中文書寫系統或是拼音文字系統皆有許多學者指出，認字能力的發展確實有助於閱讀理解能力的進步，可見認字能力是閱讀理解歷程中非常重要的一環。不過，中文字與拼音文字之間於字元本身的結構、特性及使用方面皆有很大的不同，本研究亦試圖回顧過去相關之中文字形音義方面的文獻，試著以統計角度的觀點引導未來研究之可能路徑。

 本研究目的在探討親子共讀時，母親與十四個月大幼兒指向動作使用的情形，以瞭解母親與十四個月大幼兒手指圖案或文字的次數頻率和語句功能，以及母親與幼兒使用手指圖文的關係。45對母親與十四個月大幼兒在家共讀彼此熟悉的繪本，全程錄音錄影，研究結果顯示：1. 母親、十四個月大幼兒手指圖案的次數頻率均高於文字；2. 母親指著繪本圖案或文字時，其所伴隨的語句功能最多為「強調或傳達相同語義訊息」，其次則為「增加更完整、清楚的語義訊息」及「引導注意」、「無法辨識」；3. 十四個月大幼兒已出現大量手指圖文的指向動作，但尚未發展出清晰可辨的口語詞彙；4. 母親與十四個月大幼兒共讀時，母親手指圖文的次數與幼兒手指圖文的次數呈現正相關。文末並對未來相關研究及親子共讀方式提出建議與討論。

 理解篇章不僅僅只要讀懂個別的字詞和語句，並且也要能建構一個有關通篇文章的統整模式，稱之為心智模式或者情境模式。在本文的第一部分，我們區分幾種讀者理解文章時會出現的推論：一種是必要性推論（包括局部與整體層次的推論），另一種是可以豐富讀者的理解，但是並非必需的〝單純精緻化〞推論。然後我們接著討論有特定理解困難的兒童問題（界定為他們識字能力達到該有的年齡水準，但是對於篇章的理解能力偏弱）。我們描述這類兒童在回答根據文章進行推論性問題的困難點，並且呈現證據說明這類的困難和理解技能具有因果關係，我們更進一步討論詞彙能力和推論技能的雙向關係。推論技能對於有助於讀者運用的文章脈絡線索推敲出不熟悉字詞的意義；反之，如果讀者具有深度的詞彙知識（即對詞彙所知的一切）與快速提取詞彙的能力，也有助於進行推論。

一般普遍認為文本本身並無法充分代表故事應有的內涵，他們反而可以被視為是引導讀者觸發與結合背景知識以形成連貫性心智模式的指導語。因此，讀者有必要加入自己的背景知識，並且與文本訊息連結，才有閱讀理解。然而，文本往往不會清楚顯示出到底缺少什麼訊息，所以讀者就必須進行該有的推論，以維持文章的連貫性。研究指出，理解能力弱的學生可能因為他們無法觸發相關的背景知識以進行應有的推論。在本研究當中，我們教導11歲學生透過利用圖表組織觸發相關的背景知識：有些圖表需要填入文本訊息，有些則必須填入讀者的背景知識。結果發現，這樣的教學不僅有助於學生的推論能力，也能提升他們整體的閱讀理解。本文提出兩個該研究的限制：首先，教導如何觸發背景知識可能對於閱讀說明文比閱讀敘述文重要，因為讀懂說明文較需依賴抽象的背景知識，而非具體有感的切身經驗；其次，過度依賴背景知識可能會妨礙學生學習與本身先備知識或信念矛盾的新知。本文最後呼籲複製此類的研究，並且主張激發背景知識的教學應該與「原因－結果」、「比較－對照」與「問題－解決」等常見之文章結構的教學整合。