本研究旨在探討偏鄉地區國中生家長參與、科學學習動機與一年後科學學習成就三者間的關係。研究對象為425位八年級國中生，包括221位男生和204位女生，平均年齡為14.36歲，標準差0.48歲。研究工具為阿拉巴馬教養量表兒童版的正向親職、家長參與分量表，以及國中生科學學習動機量表，以套裝軟體IBM SPSS 18和Amos 20進行資料分析，使用結構方程模式進行考驗，並採取兩階段的分析策略：第一階段考驗研究的測量模式；第二階段考驗研究的結構模式，再以多群組分析以考驗假設模式的跨性別不變性，以拔靴法（bootstrapping）考驗科學學習動機的中介效果。研究結果支持家長參與、科學學習動機、科學學習成就之間的理論關係，顯示假設模式具有跨性別的不變性，且科學學習動機在家長參與和科學學習成就間扮演部份中介變項的角色。綜上，研究結果顯示偏鄉地區家長參與越高，子女一年後的科學學習成就越高，當家長的陪伴能適當引發和鼓勵子女的科學學習動機時，更能有助提昇學生的科學學習成就。研究結果與Coleman的社會資本理論一致，並支持Grolnick與Slowiaczek的所提出的動機模式。最後依據研究結果提出促進偏鄉地區學生科學動機之相關建議。

本研究旨在探討國內運用翻轉教室對國中小學生學習成效之影響，以Hedges與Olkin（1985）技術等統合分析法進行資料分析。自臺灣博碩士論文加值系統進行論文蒐集，以「翻轉教室」、「翻轉教學」、「翻轉學習」等關鍵詞進行篩選，篩選後且達標準之論文共49篇，包括認知層面48篇，情意層面31篇。蒐集之研究報告利用Borenstein、Hedges、Higgins與Rothstein設計的Comprehensive Meta-Analysis（CMA）3.0版軟體進行整體加權平均效果量（g值）、同質性檢定、出版偏誤檢測及類別模式分析。結果顯示：一、翻轉教室對國中小學生學習成效之影響是正向有效的，認知層面的效果量為0.308，達到Cohen小的效果量；情意情面的效果量為0.517，達到Cohen中度效果量。二、存有調節變項影響翻轉教室對國中小學生的學習成效，認知層面的調節變項有學科領域、數位學習平台使用的有無與種類、自學教材的類型、自學檢核機制的有無與形式、學生中心教學活動方式及教學實驗時間；情意層面的調節變項有學生年級、學科領域、數位學習平台使用的有無與種類、自學教材的類型、自學檢核機制的有無與形式、學生中心教學活動方式及教學實驗時間，其中有使用數位學習平台、以自錄教學影片為學生課前自學教材、及有檢核學生自學狀況等三種調節變項均能提升翻轉教室認知或情意層面的學習成效。最後，根據結果提出相關建議，俾供國中小教師、翻轉教室研究者，以及統合分析研究者參考。

自2006年開始，台灣已陸續參加三屆國際閱讀素養調查研究（Progress in International Reading Literacy Stud，PIRLS），分別是PIRLS 2006、2011及2016。本研究以PIRLS教師問卷中，針對教師課室內閱讀教學的共同題為資料，探討台灣教師課室內閱讀教學活動頻率的變化情形，並以線性混合模型分析不同教學頻率對學生不同閱讀表現的主要效果，以及不同教學頻率與調查年度的交互效果。三次調查共有482位台灣教師完成教師問卷，及13,208位台灣四年級學生完成閱讀理解測驗。每位學生都有五種閱讀成績，分別是總成績、故事體成績、說明文成績、直接理解成績、與詮釋理解成績。三次調查中教師課室內閱讀教學的問卷共同題共有五大題，分別是：（1）教師以何種方式組織學生、（2）教師使用哪些閱讀材料、（3）教師進行哪些閱讀教學、（4）教師教導哪些閱讀策略、（5）學生閱讀後，教師請學生做哪些活動。

結果發現：（1）相較於2006與2011的調查年度，2016年時有更多教師經常使用小組方式進行閱讀教學。但是不論教師偏好使用全班教學、小組教學或個別化教學，都不影響學生五種閱讀成績的表現；（2）相較於2006年，2011與2016這兩個調查年度，都有更多教師開始使用長篇小說進行閱讀教學，此外，2016年也有更多的教師更常使用「非小說」類的材料進行閱讀教學。而且，當教師愈常使用長篇小說進行閱讀教學，學生五種閱讀成績的表現就會愈好，且與調查年度無交互作用；（3）每天（或幾乎每天）會讓學生自行默讀的教師比例，隨著調查年度呈遞增趨勢。而且，當教師愈常讓學生自行默讀，學生的故事體成績與說明文成績就愈好，且與調查年度無交互作用。此外，會經常教學生略讀策略的教師比例，也隨調查年度而呈現遞增的現象。教師經常使用其它教學活動的比例，則出現2016與2006的高於2011年的現象。但教師使用這些教學活動的頻率不影響學生閱讀成績；（4）經常教學生就閱讀過的材料提出理由支持自己的看法，或就閱讀的材料進行預測，以及描述閱讀材料的風格與結構的教師比例，隨著調查年度呈遞增趨勢。教師經常進行其它閱讀策略教學的比例，在三次調查年度間無明顯變化趨勢。且教師進行閱讀策略教學的頻率，並不影響學生的任何一種閱讀表現。值得注意的是，2016年的資料發現「歸納與統整」的閱讀策略教學，對學生說明文成績有單純主要效果，且是教師愈常進行「歸納與統整」的閱讀策略教學，學生說明文成績就愈好；（5）經常要求學生就閱讀過的材料口頭回答或口頭概述的教師比例，也隨調查年度遞移逐漸增加。當教師愈常讓學生進行口頭概述或口頭回答問題，學生五種閱讀成績的表現就愈好，且與調查年度無交互作用。2016年時經常要求學生就閱讀過的材料和同學討論的教師比例，明顯高於2006與2011年的教師比例。經常在閱讀結束後以紙筆形式，要求學生就讀過的材料寫一些回應或進行小考的教師比例，在三次調查年度間無明顯變化趨勢。而且這些教學活動的頻率都不影響學生閱讀成績。

本研究依據探討學業情緒的控制－價值理論，說明情境（知覺教師回饋）與個人因素（個人成就目標、學業自我效能）如何共同對無聊產生影響。據此，本研究目的為：（1）建構「知覺教師回饋、個人成就目標與無聊之中介模式」，以瞭解個體知覺教師給予的回饋如何形塑其持有的成就目標、進而影響無聊。（2）考驗學業自我效能在上述中介模式上的調節效果。為完成上述目的，本研究以1105位七年級學生進行施測，並以數學科為主，蒐集資料以結構方程模式（structural equational modeling, SEM）進行中介效果與條件化間接效果分析。研究結果發現：（1）「自我參照回饋→趨向精熟目標→無聊」與「常模參照回饋→逃避表現目標→無聊」兩個中介模式受到觀察資料支持，可解釋當學生知覺不同教師回饋類型時，會形塑不同個人成就目標以對無聊產生間接效果。（2）學業自我效能會調節「自我參照回饋→趨向精熟目標→無聊」之負向間接效果：當學生持有的學業自我效能程度逐漸提升時，自我參照回饋透過趨向精熟目標對無聊的抑制效果會隨之增強。本研究依據研究結果提出建議，以作為國中教學輔導與未來研究之參考。

科學教師要能創新教學以提升學生學習興趣與效能，除了其個人特質與領域知能，教學領域中的社會組織－即教學團隊，亦扮演著支持或抑制創意表現的關鍵角色。本研究檢視一科學領域教學團隊的討論歷程，釐清成員們如何透過對話以擴展想法、促進理解，並探究團隊創造力之發生軌跡。本研究於七次參與觀察及四次半結構式訪談後，建構團隊創造力互動歷程模式。團隊對話文本採紮根理論為基礎的分析方式，依序找出團隊討論歷程的28個第一階意義分類及九個第二階意義分類；接著，以曼－惠特尼U考驗確認團隊創造力歷程之基本及特殊對話元素；其後，以訪談資料補足與修正模式。最後，依據研究結果建構團隊創造力互動歷程模式，成員會以基本對話元素穩定團隊運作，並以「目標性的脈絡」、「擴展」、「理解」、「暫停」、「訊息精緻化」等五個非線性固定的循環階段，促進團隊創造力的發生。最後亦討論此模式應可為有意參與或籌組社群的科學教師及團隊帶來實質助益。

本文使用臺灣幼兒發展調查資料庫36月齡幼兒第一波家庭問卷資料，旨在了解臺灣家庭中親子共讀的實施情況，以及家庭社經地位、親子共讀兩個因素對幼兒發展的直接與間接因果關係路徑，分析資料共納入2,164位幼兒。研究結果發現：臺灣育有36月齡幼兒的家庭中，約三分之二的父母每週會共讀至少一次，約三分之一的父母則從未與孩子共讀或共讀次數每週少於一次。再者，透過結構方程模式分析發現：親子共讀的實施受到家庭社經地位直接的影響，標準化迴歸係數為 .60，意謂家庭社經地位這個因素可解釋親子共讀36%的變異性；親子共讀同時也對幼兒發展具有 .51的直接效果，可解釋幼兒發展變異的28%，但家庭社經地位並沒有直接影響幼兒的發展，而是透過親子共讀的中介對幼兒發展產生間接影響。在各項幼兒發展能力中，親子共讀對幼兒的認知記憶能力和語言表達能力有最明顯的效果，效果量分別達 .44和 .41，其次是幼兒的情緒能力和讀寫萌發能力，效果量分別達 .38和 .37。親子共讀對幼兒的社會能力、注意力／執行功能、語言理解的發展也有正向效果，但效果量相對較小。另外，本研究也透過多群組分析，檢視受訪者為父親或母親、幼兒托育照顧方式與時間、幼兒的性別或出生排序對此因果路徑關係有無調節效果。結果均無發現有群組差異，顯示無論是由父親或母親所進行的共讀，對幼兒發展均有顯著效果，幼兒的性別或出生排序也沒有對結果造成差異。但幼兒托育照顧方式與時間則出現群組差異，當幼兒接受的每日托育照顧服務時間愈長（如11-24小時），親子共讀對幼兒發展的影響效果就愈高。

本研究的目的為探討學生個別因素（紙本閱讀能力、性別、閱讀自信、電腦使用自我效能）以及環境因素（家庭學習資源、家中數位設備與數位使用經驗）對國小學童數位閱讀表現之影響。資料來源為13個國家共69507位國小四年級學童在PIRLS 2016紙本以及數位閱讀表現與相關問卷資料。運用IDB Analyzer第四版進行相關與迴歸分析。結果發現紙本閱讀能力、閱讀自信、電腦使用自我效能、電腦使用經驗、家庭學習資源以及家中數位設備能共同解釋數位閱讀表現49％-73％的變異。其中，紙本閱讀表現大約可以解釋六成數位閱讀表現的變異，顯示兩者涉及共同的歷程，但數位閱讀也需要異於紙本閱讀的技能。雖然大多數國家紙本與數位閱讀表現是女生表現優於男生，當控制了紙本閱讀成績，僅剩四個國家數位閱讀表現的性別差異達顯著水準，顯示多數國家兩性的閱讀落差不因閱讀形式而有所不同。家庭學習資源可以分別解釋數位閱讀表現與紙本閱讀表現變異的14%和16%，家庭學習資源透過對紙本閱讀之影響間接影響數位閱讀表現，但仍有0.6%-2.3%的變異是家庭學習資源直接影響數位閱讀表現。閱讀自信每增加1分，數位閱讀表現平均可以增加16分；而電腦使用自我效能每增1分，數位閱讀表現平均增加4分。閱讀自信的重要性高於電腦使用自我效能。電腦使用經驗與數位閱讀表現的關係，因國家不同而不同。使用電腦和數位閱讀能力的關係也因所從事的活動性質不同而不同，意味著學童如何使用數位工具比數位近用對數位閱讀能力更為重要。